学校は現場から変わる｜みらい塾 実践レポート【探究力養成】｜「読む」だけでは探究にならない――理論を、自校の問いに変える
学校は現場から変わる｜みらい塾 実践レポート【探究力養成】｜「読む」だけでは探究にならない――理論を、自校の問いに変える
同じ本を、同じ章を読んでいる。
それなのに、そこから生まれる「問い」は一人ひとり違います。
ある人は、管理職に必要な「概念化する力」に目を向ける。
ある人は、教職員一人ひとりの力をどう生かすかを考える。
ある人は、人事評価を「評価する制度」ではなく、人を育てる対話の機会として捉え直す。
そして別の人は、チーム担任制のような新しい仕組みを、どうすれば一時的な取り組みで終わらせず、学校文化として残せるのかを問う。
2026年9月、みらい塾の「探究力養成トレーニング」が行われました。
今回の題材は、『行動科学の展開』の第1章「マネジメント」。
参加者は事前に書籍を読み、内容を要約し、そこから自分なりの問題を提起し、自分の学校現場と照らし合わせたレポートを持ち寄りました。
そして一人ずつ発表し、仲間からリフレクションを受け、最後にもう一度、自分の考えを振り返ります。
正解を教えてもらう研修ではありません。
理論を材料に、自分の学校を見る。
自分の経験を言葉にする。
他者の視点に触れ、問いを更新する。
今回の約3時間の対話から見えてきたのは、探究とは「たくさん知っていること」ではなく、知識と自分の現実との間に問いを生み出すことなのではないか、ということでした。
みらい塾には、毎月3つの異なる学びの場があります
みらい塾では、学校改革に必要な力を一つの方法だけで学ぶのではありません。
「探究する力」
「現場を対話から見立てる力」
「リーダー自身を変革する力」
を、それぞれ異なる角度から育てています。
探究力養成トレーニング
専門書やテキストを読み、内容を要約し、そこから自ら問題を提起し、自分の学校現場と照らし合わせながら考察するトレーニングです。
目的：学校リーダー自身の探究力を鍛えること。
期待する効果：問いを立てる力、概念化する力、批判的に考える力、自分の考えを根拠とともに表現する力、他者との対話から考えを深める力を育てます。
ごきげん革命｜現場ディスカッション
住田昌治塾長を中心に、参加者が実際に学校で直面している課題を持ち寄り、本音で対話する場です。
目的：目の前の出来事を、個人の問題だけではなく、リーダーシップ、マネジメント、ファシリテーション、関係性、職員室文化、学校組織という視点から捉え直すこと。
期待する効果：全国の学校リーダーの実践や視点に触れながら、自校の現在地を見立て、次に何を実践するかを考える力を養います。
RCFリーダーシップ｜RCFリーダーシップアカデミー
佐々木浩一がRCFメソッド®︎を学校教育の現場へ翻訳し、学校リーダー自身と学校組織の変革について学ぶ場です。
目的：人を動かす方法を学ぶ前に、まずリーダー自身の自己理解、自己内対話、信頼、関係性、場の構造を見つめること。
期待する効果：自分起点で行動する力、人をより深く理解する力、人の力が発揮される関係性をつくる力、学校に変化が生まれる場を育てるリーダーシップを磨きます。
今回取り上げるのは、この3つのうち「探究力養成トレーニング」です。
1｜「読める」と「読み取れる」は違う
今回、非常に印象的だったのは、同じテキストに3回目の挑戦となる参加者の言葉でした。
1回目に読んだ時は、文字は読めても意味がなかなか取れなかった。
2回目では少し理解できるようになった。
そして3回目になって初めて、
「こんなことが書いてあったんだ」
と気づく部分があったといいます。
そこから出てきたのが、
「子どもに読解力がないと、人のことばかり言ってはいられない」
という自身への振り返りでした。
一方、第8期から初めてこのトレーニングに参加したメンバーからは、
「これでいいのか分からないまま書いた」
「途中で逃げ出したくなった」
「まずここに参加した自分を褒めたい」
という率直な声もありました。
探究力養成トレーニングでは、ただ本を読んで感想を書くのではありません。
最初に求められるのは、要約することです。
著者は何を言おうとしているのか。
何が中心的な主張なのか。
何十ページもの文章から、構造をつかみ、自分の言葉でもう一度組み直していきます。
その上で、
「本当にそうなのだろうか」
「自分の学校ではどうなっているだろう」
「この理論と、自分が経験してきたことはどこでつながるのだろう」
「逆に、説明できないことは何だろう」
という問いを立てます。
さらに、自分の考えを文章にして発表する。
他の参加者は、自分とは異なる立場や経験から意見を返します。
校長。
教頭。
ミドルリーダー。
学校事務職員。
同じ文章を読んでいても、見えるものは違います。
そして、その違いに触れることで、自分一人では見えていなかったものが見えてくる。
読む。
要約する。
問う。
現場に重ねる。
対話する。
もう一度考える。
この繰り返しそのものが、探究力を鍛えていきます。
2｜学校リーダーに必要な「概念化する力」
今回のテキストから、複数の参加者が注目した言葉があります。
「概念化能力」です。
目の前で起きた出来事だけを見るのではなく、その出来事の背景にある構造を捉える。
一つの学校で起きていることを、組織やマネジメントという大きな枠組みで捉え直す。
そして、個々の出来事が学校全体とどうつながっているのかを考える。
ある校長は、以前、職員が休みに入り、自身が多くの仕事を引き受けた経験を振り返りました。
自分が現場の仕事へ深く入り込むほど、目の前の仕事に追われて近視眼的になり、学校全体を見る時間がなくなっていった。
その経験とテキストを重ねて、管理職には、自分自身が仕事を処理する能力だけではなく、組織全体を俯瞰して考える力が必要なのだと改めて整理しました。
この「概念化する」という作業は、探究力養成トレーニングそのものにも重なります。
一つの出来事を、単なる出来事で終わらせない。
学校で起きたことを、理論という別のレンズからもう一度見る。
すると、
「あれは、この構造だったのではないか」
「別の学校でも起きる可能性があるのではないか」
「自分は問題の一部分しか見ていなかったのではないか」
という新しい問いが生まれます。
管理職になればなるほど、答えを知っていること以上に、目の前の出来事をどう見るかが問われます。
その意味でも、専門書を読み、自校へ落とし込み、仲間との対話を通して概念化する経験そのものが、学校リーダーのトレーニングになっています。
3｜「管理する」から「人を生かす」マネジメントへ
今回の対話で、もう一つ繰り返し現れたテーマが「人的資源をどう生かすか」という問いでした。
学校には、さまざまな人がいます。
経験豊富な教員。
若手教員。
ミドルリーダー。
養護教諭。
学校事務職員。
管理職。
地域や保護者など、学校の外にも多様な力があります。
では、マネジメントとは、その人たちへ指示を出し、管理することなのでしょうか。
今回、ある参加者はテキストを学校経営へ引き寄せ、
「管理する」から「生かす」へ。
「指示する」から「つなぐ」へ。
「個人で抱える」から「チームで支える」へ。
という言葉で整理しました。
学校リーダーの役割は、自分一人ですべてを判断し、動かすことではない。
一人ひとりの専門性や強みを見つけ、その力が発揮できる環境をつくり、それぞれの力を学校全体の目的へつなげること。
この視点から見ると、教職員の「主体性」についての見方も変わります。
ある参加者は、学校の中に、何かが起きても自分から判断せず、誰かの指示を待ってしまう人がいることを問題提起しました。
しかし対話が進む中で、
「その人に主体性がない」
だけで終わらせるのではなく、
「なぜ、その人はその状態になっているのか」
を考える必要があるのではないか、という視点が出てきました。
判断する経験が少なかったのかもしれない。
役割を与えられるまで待つことが当たり前になっているのかもしれない。
失敗した時に責められる経験があり、動かないことが安全になっているのかもしれない。
周囲が「よかれと思って」先回りし続けた結果、自分で考えて動く機会を失ったのかもしれません。
人を変えようとする前に、人が動いている構造を見る。
そして、本人が自分で考え、判断し、行動できる経験をどうつくるのかを考える。
これは、単なる「管理」ではありません。
人の力が発揮される環境をつくるマネジメントです。
4｜人事評価を「評価する制度」から「対話の場」へ
「人的資源をどう生かすか」というテーマから、人事評価についても議論が広がりました。
学校における人事評価は、ともすると「評価をつけるもの」と受け止められます。
しかし、ある校長はそこを問い直しました。
年度当初の目標設定。
中間の振り返り。
年度末の面談。
その時間を、
「今年、何を伸ばしたいのか」
「今、何がうまくいっているのか」
「どこに困っているのか」
「どんなことへ挑戦したいのか」
を話す機会にできないか。
そう考えると、人事評価は単に人を査定する制度ではなく、教職員自身が自分の強みや課題に気づき、自分の次の行動を考えるための対話の場にもなり得ます。
他の参加者からも、面談の中で本人がまだ言語化できていない思いを対話によって具体化していくことの大切さや、評価への納得感には日頃の関係性が表れるという実感が語られました。
同じ「制度」でも、どのように運用するかによって生まれるものは変わります。
制度を回すことが目的なのか。
その制度を通して、人が成長する対話を生み出すことが目的なのか。
この問いも、テキストを現場へ重ねたからこそ生まれたものでした。
5｜「分かった」だけでは、人も組織も変わらない
今回の後半では、さらに重要なテーマが浮かび上がりました。
知識が変わることと、行動が変わることは違う。
新しい考え方を知る。
研修を受ける。
「なるほど」と納得する。
それだけで、翌日から行動が変わるわけではありません。
特に、学校へ新しい仕組みを導入する時には、不安や抵抗が起きます。
ある参加者は、新しいことに踏み出す教職員の不安を頭では理解しているつもりでも、本当に相手の立場に立って受け止められているだろうかと、自身のマネジメントを振り返りました。
また、チーム担任制を進める校長からは、ベテランだけでなく、中堅や若手にも不安や抵抗があったという経験が共有されました。
新しい仕組みを説明する。
そのメリットを理解してもらう。
それでも、人はすぐには変わりません。
慣れてきた考え方や行動をいったん解きほぐし、新しい行動を実際に試す。
その過程では、失敗するかもしれないという不安や、これまでと違うことをする居心地の悪さも生まれます。
だからこそ、学校リーダーには、
小さく試せる環境をつくる。
失敗してもやり直せる状態をつくる。
対話する。
振り返る。
そして、変化するまで待つ。
という関わりが必要になります。
テキストを読んだ参加者の一人は、新しく習得した行動が実るまで「辛抱強く待つ」必要があるという部分を、自校の改革と重ねました。
学校改革は、校長が正解を示して人を一斉に変えることではありません。
人が試し、失敗し、考え、また試す。
その積み重ねの先に、行動の変化があります。
6｜制度を入れることと、文化になることは違う
この「行動変容」の議論は、やがて学校文化の話へつながっていきました。
今回、複数の参加者が取り上げたのが、組織における「統合」という考え方です。
個々の人がそれぞれ頑張っているだけでは、学校全体の力にはなりません。
一人ひとりの力をつなぎ、学校が目指す方向へ結びつけていく。
そのためには、関係性や共通の目的、価値観を育てていくことが必要になります。
ある校長は、前任の校長がいなくなった途端、それまで進めていた取り組みが消えてしまう学校の姿と重ねながら、
「形を残すのではなく、考え方や価値観をどう根付かせるか」
が重要なのではないかと語りました。
別の参加者は、現在進めているチーム担任制について、制度を導入しただけでは組織は変わらないと整理しました。
担任を複数にする。
役割を変更する。
仕組みを変える。
それだけでは、一人ひとりの行動や関係性まで自動的に変わるわけではありません。
人が自分で考え、互いの力を生かし、チームとして子どもを支える。
その行動が繰り返されて初めて、仕組みが文化へ変わっていきます。
「制度を運用する」から「文化をつくる」へ。
今回の探究の中から生まれた、学校改革を考える上で非常に重要な視点です。
子どもに探究を求めるなら、教師も探究する
今回の最後には、探究力養成トレーニングそのものと学校現場が重なる場面がありました。
新しい教育を進めるには、教師自身も学び続ける必要がある。
子どもに、
「問いを持とう」
「自分で考えよう」
「失敗しても試してみよう」
「振り返って次に生かそう」
と伝えるのであれば、大人自身も同じプロセスを経験する必要があるのではないか。
ある参加者からは、今回の対話を通して新しい言葉に出会い、
「これは何だろう？」
という新たな疑問が生まれ、さらに自分で調べてみたいという言葉も出ました。
これこそ、探究が続いていく瞬間です。
分からないことに出会う。
問いが生まれる。
調べる。
人と話す。
また新しい問いが生まれる。
探究には終わりがありません。
そして今回、かつてほとんど本を読まなかったという参加者からは、このトレーニングを続ける中で、本を読むこと自体が習慣になったという話もありました。
さらに、書かれていることをそのまま鵜呑みにするのではなく、
「ここは自分に合う」
「ここは少し違うのではないか」
と考えられるようになったといいます。
探究力とは、知識をたくさん持つことだけではありません。
知識を材料に問いを生み、自分の現実を読み解き、次の行動を考える力。
そして、行動した結果を振り返り、また問い直す力です。
学校で子どもたちの探究を支える人自身が、探究し続ける。
みらい塾の「探究力養成トレーニング」は、そのための場です。
学校は現場から変わる。
そして現場を変える問いは、誰かから与えられるのではなく、自分自身が目の前の現実と向き合うところから生まれてきます。
次回募集開始は2027年2月
みらい塾では、全国の学校リーダーと共に、探究し、対話し、自分自身を見つめ、学校現場で実践し、また振り返る学びを続けています。
次期みらい塾への参加を検討されている方は、先行予約にご登録ください。
住田昌治塾長 プロフィール
学校法人湘南学園 学園長
横浜市の小学校校長を歴任し、ユネスコスクール、ESD、学校組織マネジメント、サーバントリーダーシップ、働き方改革などの分野で実践を重ねてきた学校リーダーです。
管理ではなく、任せるマネジメント。
対話的で能動的な学び。
子どもも教職員も元気になる学校づくり。
みらい塾では、校長自身の状態が学校全体に与える影響、子ども・教職員・保護者・地域が幸せになる学校文化づくりを伝えます。
著者プロフィール
佐々木浩一（ささき こういち）
AI時代の人間教育家
RCFメソッド®️創始者
NPO法人共育の杜 発起人・理事
学校リーダー育成「みらい塾」講師
順天堂大学大学院修士課程修了。競泳・ボクシング選手として競技に打ち込み、順天堂大学大学院時代には、スポーツチームにおける信頼やチーム力発揮のメカニズムを研究。
人が本来持っている創造性を発揮できる状態に導くRCFを通じて、学校リーダー自身の自己革新、信頼関係の構築、組織全体へのリーダーシップの波及を支援しています。
NPO法人共育の杜では、発起人・理事として、教育現場における人づくり、関係性づくり、リーダー育成に取り組んでいます。みらい塾では、学校改革を制度やスローガンで終わらせず、リーダー自身の自己内対話、関係性、行動、信頼の構造から変化を起こす学びを担当しています。
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一流アスリートの思考と行動の構造を手がかりに、「変わりたいのに変われない」を越え、自分の可能性を発揮していくための考え方をまとめた一冊です。スポーツに限らず、教育、仕事、子育て、人生のあらゆる場面で、自分自身を育て続けるためのヒントを届けています。
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